Glauben lernen zwischen zunehmender Theorie und abnehmender Praxis

Vierzig Jahre erlebte Religionspädagogik

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Einleitung

I. HISTORISCHER RÜCKBLICK: DER ANSCHEIN EINER OPTIMALEN SUMME AUS DER GESCHICHTE

ll. DIE PHASE DER NEUEN AUFBRÜCHE 

1. Ursachen und Anlässe

2. Neuentwurf der Religionsdidaktik als existentiale Hermeneutik

3. Die Aufbrüche in der Szene kirchlicher Jugendarbeit

Ill. DIE PHASE DER OPERATIONALISIERUNG

1. Auf welchen Grundlagen steht ein Lehrplan für Religionsunterricht?

2. Wie gut oder schlecht war der Religionsunterricht in der Praxis?

3. Was ist das überhaupt - Religionspädagogik?

4. Was hat sich denn konkret verändert?

IV. DIE BEDEUTSAMKEIT DER KATECHESE IM HORIZONT DER WELTKIRCHE

V. DIE TRANSFORMATION ZUR VOLK-GOTTES-ERFAHRUNG VOR ORT

1. Die Herausforderung zu einem sich selbst tragenden katechetischen Kongreß der Katechetiker

2. Tradierungsbrüche in Kirche und Gesellschaft: der Religionsunterrcht am Ende de 80er Jahre

3. Vom Erlernen neuer Glaubensperspektiven zu Mitgestalten der Glaubensüberlieferung: Erwachsenen-Katechese in der Gemeinde 

4. Sakramentenkatechese als Ort der lebendigen Mitgestaltung des Glauben-Lernens und der Glaubensfeier

VI. WAS HABEN WIR VERMOCHT?


Einleitung

Wissenschaftsgeschichtlich wurden während der letzten vier Jahrzehnte in der Religionspädagogik bzw. Katechetik wohl mehr Theorieentwürfe vorgelegt als in der gesamten Laufzeit seit Beginn der Pastoraltheologie vor mehr als 200 Jahren. Die Reflexion von Lernprozessen in der Kirche hat eine uralte Tradition und reicht bis in die Zeit der Väterkirche zurück, aber als theologische Disziplin hat sich die Religionspädagogik erst in den letzten Jahrzehnten etabliert. So wie die Theologie des Mittelalters die Philosophie zur Gestaltung ihrer eigenen Denk- und Strukturprozesse konsultierte, so hat sich die Religionspädagogik im Konsult der Humanwissenschaften Psychologie, Soziologie und Erziehungswissenschaft und im Gespräch mit den übrigen theologischen Disziplinen als eigenes Fach hervorgebracht. Wissenschaftsorganisatorisch läßt sich sagen: Um die Mitte unseres Jahrhunderts gab es kaum eigenständig ausgegliederte Forschungsorte oder Lehrstühle für Religionspädagogik; heute gehören sie zur Grundausstattung jeder theologischen Fakultät und zu den facheinschlägigen Hochschulen und Fachhochschulen. Nur - und damit nenne ich meine Hypothese, die ich im historischen Durchgang und Überblick glaube belegen zu können -: Die immer differenziertere wissenschaftliche Befassung mit dem Aufgabenfeld der religiösen Bildung und Erziehung, die immer pluraler gewordene "scientia ex causis", die Aufklärung von Gründen und Ursachen des Glaubenlehrens, -lernens und -verlernens in Bibeldidaktik, Sakramentendidaktik, kirchlicher Jugendarbeit, theologischer Erwachsenenbildung usw. half nicht, die Glaubenskrise bzw. GlaubensIernkrise so weit zu verstehen, daß man Auswege hätte zeigen können. Wissenschaftliche Befassung mit einem Sachverhalt sollte die Kenntnis und den Umgang damit optimieren. Aber bei unserem Forschungsgebiet "religiöse Erziehung" ist die Praxis des Lehrens und Lernens in den letzten Jahrzehnten trotz vielfältiger Anstrengungen kontinuierlich erfolgloser geworden. Ist der Vorwurf von J. Ratzingers Katechetik-Kritik von 1983 berechtigt, die Theorie-Entwürfe in dieser Disziplin seien eher ineffizient und würden zumeist ihre Autoren nicht überleben?

 

Im folgenden will ich an fünf Phasen mit jeweils exemplarisch ausgewählten inhaltlichen Akzentuierungen den Verlauf des vielfältig verschlungenen Unternehmens Religionspädagogik aus meiner relativ subjektiven Perspektive als Teilnehmer aus dem äußersten Südwesten darstellen.

 

I. HISTORISCHER RÜCKBLICK: DER ANSCHEIN EINER OPTIMALEN SUMME AUS DER GESCHICHTE

 

Als im Jahre 1955 der "Katholische Katechismus für die Bistümer Deutschlands" publiziert wurde, spiegelte sich dieses Ereignis wie eine epochale Zäsur in der Fachliteratur. Hundert Jahre des scholastischen Merksatz-Katechismus von Joseph Deharbe waren zu Ende. Der "Grüne Katechismus", von Klemens Tilmann und Franz Schreibmayr verfaßt, war ein Buch, dessen Lehrstücke nach methodischen Lernstufen aufgebaut waren, wie es der Münchner Katechetischen Methode entsprach. Außerdem hatte es als roten Leitfaden das katechetische Konzentrationsprinzip "Reich Gottes", wie es der Tübinger und Freiburger Katechetiker Johann Baptist Hirscher gefordert hatte. Übersetzungen und Kommentar-Reihen erschienen. Im katechetischen Spektrum so verschiedene Autoren wie Franz Michel Willam von Vorarlberg und Franz Xaver Arnold aus Tübingen lobten den "Grünen Katechismus"; letzterer sah darin eine Verwirklichung der "Katechese aus der Mitte der Heilsgeschichte". Eine katechetische Fachfrau unserer Tage meint in ihrem Lebensrückblick: Trotz des raschen Verfalldatums dieses Werkes könne man sicher sein, "daß eine in hundert Jahren geschriebene Geschichte der Religionspädagogik dieses Schulbuch als Jahrhundertwerk, das eine große Wende einleitete, rühmen wird"[1].

Kurz nach der Einführung des neuen Katechismus fand eine Neukonzipierung der Schulbibeln statt. So veröffentlichte der Kösel-Verlag 1957 eine nach heilsgeschichtlichen Kriterien gestaltete Reich-Gottes-Bibel.

Deren Autorinnen, Gabriele Miller und Eleonore Beck, legen in ihrem ersten Kommentarband von 1964 dar, daß die Enzyklika Divino afflante Spiritu von Pius XlI. im Jahre 1943 den historisch-kritischen Umgang mit der Bibel ermöglichte und somit eine wissenschaftlich fundierte Ausgabe der Schulbibel. In der Tat wurde 1959 beim 1. Kongreß des Deutschen Katechetenvereins für Katechetikdozenten in Würzburg die Revision der alten Ecker-Schulbibel des Patmos-Verlages zum Tagungsinhalt. Die Trierer Autoren der Revision, Franz Mussner, Heinrich Groß und Adolf Knauber, stellten die Prinzipien ihrer Revisionsarbeit uns fachdidaktisch interessierten Teilnehmern zur Diskussion. - Schließlich wurde mit kurzem zeitlichem Abstand die Auswahlbibel "Gott unser Heil" von Karl Friedrich Krämer im Herder-Verlag veröffentlicht, eine Auswahl, die sich um möglichst umfassende Repräsentanz der biblischen Bücher bemühte. In der Mitte der 60er Jahre war "Bibelkatechese" so en vogue, daß der Deutsche Katechetenverein zu einer deutsch-österreichischen Tagung mit dieser Thematik 1965 nach Salzburg einlud.

Aber allen Erneuerungen zum Trotz war ein Jahrzehnt nach der erfolgreichen Einführung des "Grünen Katechismus" die Schwierigkeit, Religion zu unterrichten, nicht geringer, sondern größer geworden. Das spiegelt Wolfgang Langer in seiner 1966 erschienenen Analyse "Kerygma und Katechese. Theologische und didaktische Neubegründungen des Bibelunterrichts". Darin heißt es: "Die biblische Unterweisung an den öffentlichen Schulen ist gegenwärtig von verschiedenen Seiten her in Frage gestellt. Am wenigsten zu übersehen sind die Erfahrungen mit dem konkreten Unterricht, in dem sich in erschreckendem Maße Langeweile und Ablehnung auf Seiten der Schüler, Ratlosigkeit und Unsicherheit auf Seiten der Lehrer ausbreiten. Man mag als eine der wichtigsten Ursachen dieser kritischen Situation die allgemein fortschreitende Säkularisierung, den lautlosen Abfall der Massen vom Christentum ansehen. ... Viele Schüler (bringen) heutigentags aus der Familie bereits eine erhebliche Gleichgültigkeit oder gar bewußte und unbewußte Widerstände gegen Christentum und Kirche mit".[2]

 

ll. DIE PHASE DER NEUEN AUFBRÜCHE

1. Ursachen und Anlässe

 

Das Gewebe der gesellschaftlichen und kirchlichen Veränderungen in den 60er Jahren dieses Jahrhunderts wird aus ganz verschiedenen Fäden und Farben gespeist. Der Sputnik-Schock des Jahres 1957, der aus dem Rüstungswettlauf der kapitalistischen und sozialistischen Gesellschaftssysteme resultierte, führte zu einer Neuvermessung der Bildungslandschaft: Naturwissenschaftliche, technologische, in ihrem Lernerfolg kontrollierbare Zielvorstellungen von Bildung und Lernen erhielten den Vorrang vor philosophischen, theologischen und humanwissenschaftlichen Inhalten und Zielen in den Bildungsplänen der westlichen Industrienationen. Wissenschaftlicher Sachverstand wurde wichtiger als Weisheit aus Tradition, Technik erstrebenswerter als Klassik.

Die katholische Kirche wollte sich nach dem langen und von schicksalsschweren Ereignissen gekennzeichneten Pontifikat Pius' XII. den Veränderungen in der Gesellschaft stellen. Unter Johannes XXIII. kam es im ll. Vatikanischen Konzil 1962-65 zu einer Selbstreform, die die Verkündigung des Evangeliums und die Lebensvollzüge der Kirche als Glaubensgemeinschaft up to date brachten. In der Bundesrepublik Deutschland hatte sich erstmals in der Parteienlandschaft an der Stelle des Vertrauens auf abendländisch christliche und damit traditionelle Werte die Plausibilität sozialistischen Denkens durchgesetzt, daß die Begabung des Menschen vor allem ein Ergebnis der gesellschaftlichen Umstände darstellt und somit eine Verbreiterung der Zugänge zu mittlerer und höherer Bildung möglich und wünschenswert sei. Eine der zentralen Initiativen im Bildungsbereich basiert im "Strukturplan für das deutsche Bildungswesen" von 1970 auf der Vorstellung, Begabungen aktiv durch Förderung hervorbringen zu können, statt wie bisher nur Eliten zu fördern.

Aus den Wurzeln der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule von Th. Adorno, M. Horkheimer und J. Habermas erwuchs 1968 die gesellschaftspolitisch bedeutendste Erhebung und Umgestaltung unserer Gesellschaft im Bildungsbereich und darüber hinaus seit dem Zweiten Weltkrieg und bis zur unblutigen Revolution in der DDR 1989 unter dem Stichwort der Emanzipation. Die jungen Erwachsenen der Studierenden jener Generation erfuhren die Verunsicherbarkeit der traditio bei den akademischen Lehrern durch die akut aufgesammelte Kraft der ratio. Wie auch sonst in der Geschichte, war da keine dritte Instanz der Weisheit, die den Zerbruch und Verlust einiger der unverzichtbar wichtigen Werte aus der Überlieferung gegenüber den berechtigten Anliegen der Gegenwartsgestaltung aus Vernunft und wissenschaftlichem Verstand abgewogen hätte. Ob die Kritische Theorie der Frankfurter Schule die letzte weltanschaulich wirksame Philosophie gewesen ist, die zugleich die Verdächtigung aller Weltanschauungen und Religionen mit sich brachte und somit die Individualisierung und Pluralisierung der Werte in unserer Gesellschaft einleitete und letzten Endes die Gotteskrise beschleunigte, soll im Zusammenhang mit der Rahmenvorgabe aus unserer Situation des Postmodernismus nur gefragt werden.

So standen in der zweiten Hälfte der 60er Jahre für die Religionspädagogik drei zeitlich parallel verlaufende Postulate zur Aufgabe:

(1) Als Konsequenz aus dem Vaticanum II die zum Dialog bereite Kirche, die ihre evangelische Sendung als Dienst an der Gesellschaft verstand: Sie nannte sich Zeichen der Einheit und Einigung; sie tauschte ihre Sakralsprache um; sie ließ sich in kooperative Ökumene ein, sie anerkannte die Weltreligionen, insbesondere das Judentum, als Bereiche von Wahrheit und Heiligung - und dies alles in der festen Hoffnung, ihre Identität dadurch nicht zu gefährden, sondern zu festigen, die Glaubensüberlieferung zu gewährleisten und nicht zur Tradierungskrise beizutragen.

Die neue Versprachlichung dieser dialogischen Ausfaltung bisherigen Selbstverständnisses der Kirche in ihrer Sendung wurde exemplarisch in der Revision des "Katholischen Katechismus für die Bistümer Deutschlands", die 1969 in der revidierten Fassung als "Glauben - Leben - Handeln" erschien, ein Versuch, den Wein einer neuen Glaubenssprache in die alten Schläuche der überkommenen Begrifflichkeiten zu füllen.

(2) Die Forderung, eine "Bildungsreform als Revision des Curriculums"[3] durchzuführen und dabei mehr auf die aus der Zukunft kommenden Ziele der Lebensbewältigung in der Gesellschaft zu achten als auf den aus der Geschichte tradierten Bildungskanon und Bildungsballast, stellte alle Didaktiker - auch die der Religion - vor die Aufgabe, den Gesamtinhalt ihres Lehrfaches auf seine Utilitarität für die Gesellschaft der Zukunft zu durchforsten, die Notwendigkeit im Blick auf die anderen Schulfächer für anstehende Bildungspläne zu begründen und aus der gewohnten Inhaltsangabe auf neu anstehende Ziel- und Zweckformulierungen hin umzuschichten. Damit war eine beispiellose Inventur von katholischem Glauben im Kontext mit Religion und Weltreligionen, Lebenswelt und Wissenschaft geboten.

(3) Die emanzipatorische Grundstimmung, die sich von den studierenden jungen Erwachsenen auf Schülergenerationen und Lehrergenerationen auswirkte und zu einer Wandlung des Wertebewußtseins führte in Bereichen der Autonomie, der Sexualität, des religiös-kirchlichen Verhaltens, aber auch der Verantwortungsübernahme gegenüber der sogenannten Dritten Welt und später der Umwelt, stellte den Religionspädagogen die Aufgabe, das Evangelium in seinem offenbarungsgeschichtlichen Zusammenhang auf seine Freiheitsvalenz hin transparent zu machen, wie sie in Exodus und Auferstehungsbotschaft enthalten ist, und insgesamt die identitätsstiftende und -fördernde Kraft der Glaubensbindung, ja die systemkritische Kraft des Evangeliums gegenüber allen Ismen auszuweisen und schließlich die eschatologische Andersheit und Unvergleichlichkeit der Offenbarung des lebendigen Gottes gegenüber dem von ihm geliebten und erlösten Menschen zum Ausdruck zu bringen und in Lehrpläne, Lehrbücher und Unterrichtspraxis einzubringen.

Im folgenden soll die Phase der neuen Aufbrüche an zwei Bereichen exemplarisiert werden: im fundamentalen Bereich des Neuverständnisses von Religionsdidaktik für den Religionsunterricht und im Bereich kirchlicher Jugendarbeit.

 

2. Neuentwurf der Religionsdidaktik als existentiale Hermeneutik

 

Zu den Publikationen mit großer Wirkungsgeschichte in der Religionspädagogik der 60er Jahre gehört die von Hubertus Halbfas 1968 veröffentlichte "Fundamentalkatechetik" mit dem Untertitel "Sprache und Erfahrung im Religionsunterricht"[4]. Der Vorspruch spiegelt das zeittypische Pathos: "Das ganze Haus brennt, und es wird gleich einstürzen... Einige, die sich retten wollten, sind noch auf der Straße umgefallen... Wir konnten uns nicht um sie kümmern." - Es geht dem Verfasser um eine "neue Begründung des Religionsunterrichts aus der religiösen Dimension der Wirklichkeit". Konfessionalität und christlicher Glaube werden überschritten auf Religion hin. Religion als die Tiefendimension der menschlichen Existenz, wie sie Paul Tillich fundamentaltheologisch definiert hat, soll das Fundament des Religionsunterrichts sein. Da dieses Religionsverständnis dem "christlichen Religionsunterricht mit der Unterweisung in den nichtchristlichen Religionen gemeinsam" sei, versteht Halbfas seine Fundamentalkatechetik als eine "allgemeine Religionspädagogik".

Halbfas schlägt noch weitere kategoriale Schneisen. Mit Gert Otto u.a. bezeichnet er Schule als Sprachschule, Unterricht als Auslegung von Wirklichkeit, Religionsunterricht als Auslegung der Tiefendimension dieser Wirklichkeit. Letztere findet er primär in der Bibel; deshalb ist Religionsunterricht "prinzipiell biblischer Unterricht"[5], aber auch in der Sprache der Dichtung, die sich folglich hervorragend zum Kontextlernen mit der Bibel eignet.

Halbfas will die Diastase zwischen dem kritischen Denken der Zeit und der unwirklich-naiven Sondersprache der meisten Religionsbücher überwinden. Als didaktische Konsequenz entwirft er Lehrbuchelemente in Form von dichterischen bzw. wirklichkeitshaltigen Texten, die er als Kontexte zu biblischen Perikopen in einen Lemzusammenhang bringt. Somit stellt er dem bisherigen Merksatz-Lernen seinen methodischen Ansatz gegenüber: Am Anfang des Verstehens steht die Frage, die Schüler und Texte aneinander haben[6].

Charakteristisch als intelligentes Beispiel für die existentiale Auslegung bleibt das Unterrichtsprotokoll von Halbfas "Über Wasser wandeln". Im Unterrichtsverlauf wird die Frage nach der Geschichtlichkeit im Sinne des Logos "Ist das geschehen?" auf die Frage nach der generellen Bedeutsamkeit im Sinne des Mythos umgelenkt: "Was sagt uns dieses Bild?" R. Schnackenburg kritisiert, daß an diesem Unterricht der "mögliche geschichtliche Grund" der Christophanie ausjuriert werde. Solche existentiale Interpretation werde "vom (biblischen, G.B.) Text her in Frage gestellt", meint Schnackenburg. "Der Urkirche war es nicht genug zu sagen: >Wer so wie (...) Jesus vertraut, wird über Abgründe schreiten<; sie wollte auf Jesus vertrauen und an ihn glauben, um in diesem Glauben über die Abgründe des Lebens zu schreiten."[7] - Auch der Freiburger Religionsphilosoph Bemhard WeIte nahm kritisch Stellung: "Es geht in der Theologie zwar auch um Texte... Allein... nur deswegen, weil sich in ihnen die Offenbarung Gottes vermittelt..." Zu ihr führt, über das Verstehen von Texten hinaus, der Glaube. "Primär glauben wir an eine Person, die des Offenbarers Jesus ChristuS."[8]

Über die Vorschläge, schulischen Religionsunterricht nach einem allgemeinen Religionen-Konzept aufzubauen und in existentialer Auslegung zu gestalten, diskutierten im Oktober 1968 katholische Katechetikdozenten auf der Wolfsburg bei Essen. Bei dieser Tagung wurde die Arbeitsgemeinschaft Katholischer Katechetikdozenten (AKK) gegründet, die in den folgenden Jahrzehnten bis heute große Bedeutung für die religionspädagogische Forschung und Lehre bekam.

 

3. Die Aufbrüche in der Szene kirchlicher Jugendarbeit

 

Besonders farbig und lebendig bietet sich dem Religionspädagogen das Bild der konstanten Veränderung in der Katholischen Jugend nach den Stabilisierungen in der Nachkriegsphase, als Helmut Schelsky das erste Generationen-Label für die Jugend anbrachte und sie "Die skeptische Generation" nannte. Damals zeigten die "Oberhirtlichen Richtlinien für die katholische Jugendseelsorge Deutschlands" vom November 1957 deutlich, daß die Aktivität der Jugend in der Kirche primär seelsorgerlich verstanden wurde. Ziel war der "Heilswille am werdenden Menschen"[9]. Im folgenden Jahrzehnt der Entwicklung der bundesrepublikanischen Wohlstandsgesellschaft nimmt die Zahl der Teilnehmer an den Großveranstaltungen der Katholischen Jugend kontinuierlich ab. Hingegen nimmt die Orientierung der Jugendtheoretiker an erziehungswissenschaftlichen Theorie-Elementen zu. Aus der Jugendrevolte der 68er kommt ein emanzipatorischer Grundzug in alle folgenden Unternehmungen und Verlautbarungen.

 

Der durch Umfragen vorbereitete Beschluß der Gemeinsamen Synode "Ziele und Aufgaben kirchlicher Jugendarbeit" (1975) stellt eines der wichtigsten und gelungensten Dokumente zur kirchlichen Jugendarbeit dar. Neu für lehramtliche Dokumente ist sein induktiver Ansatz von den gesellschaftlichen und psychosozialen Bedingungen der Jugendlichen her. Bedeutsam ist die Einfädelung der Sinnfrage an den Erfahrungsfeldern der Jugendlichen und die Vorgabe, daß die Jugendlichen selbst Träger ihrer Lebensgestaltung in der Orientierung am Weg Jesu sind. Die Stichworte von der Selbstverwirklichung, die sich aus gläubiger Lebensgestaltung ergibt, und vom personalen Angebot, an dem die Begegnung zwischen den Generationen in der Kirche festgemacht wird, und ebenso das programmatische Stichwort der "reflektierten Gruppe" machen deutlich, weshalb auf diesem Text die Theorie und Praxis kirchlicher Jugendarbeit in den folgenden beiden Jahrzehnten aufbaut.

Gewiß sind humanwissenschaftliche Terminologien in der kirchlichen Jugendarbeit der Folgezeit durch ihre Handhabung als Schlagworte oft Anlaß zu Konflikten geworden, insbesondere zwischen den meist sozialpädagogisch qualifizierten Vertretern der Jugend und den theologisch geschulten Vertretern des kirchlichen Amts. Gleichwohl lassen sich solche Auseinandersetzungen auch als Lebensbekundung in der Spannung zwischen den verschiedenen Generationen einstufen. Die demokratisch sozialisierten Jugendlichen der 70er und 80er Jahre waren nicht mehr die pastoral betreuten jungen Leute früherer Jahrzehnte. Das Evangelisierungskonzept Pauls VI. (Evangelii nuntiandi) und die Befreiungstheologie von Gustavo Gutierrez in der lateinamerikanischen "Option für die Jugend" brachten der Praxis und Theorie kirchlicher Jugendarbeit hierzulande nicht nur zusätzliche Impulse zum Selbstverständnis, sondern auch die Horizonterweiterung zu solidarischem Engagement. Zwar geriet die Jugendverbandsarbeit durch die abnehmende Zahl der Teilnehmer in die Krise, wurde aber seit der Mitte der 80er Jahre durch eine Mehrzahl von teils anthropologisch, teils theologisch akzentuierten Theorieentwürfen "... von vordergründigen Strukturfragen und von einer kurzfristigen Praxisorientierung weg" zu tieferen Möglichkeiten der Auseinandersetzung geführt, so Roman Bleistein[10].

Angesichts des Individualisierungstrends und der Zersplitterung der Jugend in unserer Gesellschaft in unüberschaubare Gruppierungen, zwischen rigiden Sekten und orientierungslosen Disko-Treffs, aber auch zahlreichen Vereinen und Clubs ermöglicht kirchliche Jugendarbeit immerhin etwa 10% der jungen Menschen, sich mit religiöser und ethischer Wertorientierung auseinanderzusetzen und aufgrund dessen zu jener Gruppe von Bürgerinnen und Bürgern zu gehören, die das Verantwortungspotential in unserer Gesellschaft stellen und stärken. Aus ihren Reihen gestaltet sich die Erwachsenengemeinde in der Kirche der Zukunft. Sie werden jene unersetzbare Gruppe von Menschen in unserer Gesellschaft sein, die für Ethos und Religiosität in Theorie und Praxis einstehen.

 

Ill. DIE PHASE DER OPERATIONALISIERUNG

 

Operationalisierung bedeutet in der Curriculum-Sprache die Übersetzung von Lernzielvorgaben in konkrete Praxis unterrichtlichen Geschehens. Für unseren Zusammenhang soll damit jene Zeit heftiger Anstrengungen bezeichnet werden: zur Erstellung neuer Lehrpläne, zur Herausgabe neuer Lehrbücher, zur Analyse des herrschenden Unterrichts, zur wissenschaftlichen Aufarbeitung des gesamten Faches und zu lehramtlichen Stellungnahmen. Wir haben dabei den Zeitrahmen von eineinhalb Jahrzehnten zwischen 1970-1984 im Auge.

 

1. Auf welchen Grundlagen steht ein Lehrplan für Religionsunterricht?

 

Wir befanden uns erstmals vor der Aufgabe, nicht nur die Inhalte der christlichen Botschaft, wie sie in Katechismus und Bibel enthalten sind, altersgemäß sinnvoll zu verteilen, sondern die ganze Lebenswelt als Auslegungsfeld für das Evangelium kategorial faßbar zu machen. Was bisher jeder Prediger und Religionslehrer aus der Situation und im Dialog mit seinen Adressaten in subjektiver Abschätzung versucht hatte, sollte nun generalstabsmäßig verallgemeinert zu einem Lehrplan gemacht werden. - In den Konzilstexten lautete die Grundformel christlicher Verkündigung nach Gaudium et Spes, "die Botschaft Christi so (zu) verkünden, daß alle irdischen Tätigkeiten der Gläubigen vom Licht des Evangeliums erhellt werden"[11].

Hans Bernhard Kaufmann nannte sein didaktisches Konzept (zwischen 1966 und 1973) "problemorientierten Religionsunterricht". Siegfried Vierzig u. a. entwarfen behelfsmäßig einen Projektideen-Plan, eine Art Landkarte zur übersichtlichen Darstellung der Inhalte aus Bibel, Theologie und Kirche auf der einen Seite, aus anthropologischen und gesellschaftlichen Themen auf der anderen. - In ähnlicher Weise erarbeitete im Auftrag des Deutschen Katechetenvereins eine Kommission unter der Leitung von Gabriele Miller zwei Zielfelderpläne (für die 10- bis 16jährigen bis 1973, für die Grundschüler bis 1977). Religionslehrer sollten an dieser "Tapete" zur Lehrplangestaltung zwischen anthropologischen und theologischen Themen die Brücke für ihren Unterricht schlagen können. Im Grunde war es eine Übersicht über die Relation der Glaubenswelt zur Lebenswelt und umgekehrt. Alsbald sprach man von der Didaktik der Korrelation. Das Korrelationsprinzip wurde im Beschluß "Religionsunterricht in der Schule" der Gemeinsamen Synode 1975 lehramtlich fortgeschrieben: "Der Glaube soll im Kontext des Lebens vollziehbar, und das Leben soll im Licht des Glaubens verstehbar werden. Der Religionsunterricht... ist nur dann christlicher Religionsunterricht, wenn er die Fragen und Probleme der Menschen und der Welt in Offenheit für das Zeugnis der Schrift und für den Glauben der Kirche zu klären sucht."[12]

In den folgenden Jahren wurden vom Deutschen Katechetenverein Schulbücher für die Sekundarstufe I mit dem Reihentitel "Zielfelder ru" herausgegeben, in denen Bilder und Texte für Lehrer und Schüler so angeordnet sind, daß sie sich zu korrelativem Lernen anbieten. Religionsdidaktisch klug durchdacht, erschien zu dieser Lehrbuch-Reihe 1980 der Katechismus des Deutschen Katechetenvereins mit dem Titel "Grundriß des Glaubens". Darin sind die klassischen Katechismuskapitel enthalten (Vaterunser, Glaubensbekenntnis, Sakramente und Gebote), aber auch - in einer "Randspalte" visuell verzahnt - Bezüge zu den Bild- und Textbüchern der Unterrichtsreihe "Zielfelder ru". Dahinter steckt eine religionsdidaktisch wichtige Entscheidung: Der Katechismus ist als Begleitbuch für eine ganze Schulstufe konzipiert, sowohl als "Gelenkstelle" wie als Zusammenfassung des im Unterricht Gelernten. Außerdem dient er "der christlichen Lebensentscheidung und Lebenspraxis" der Schüler und Schülerinnen[13].

Nie zuvor in der Geschichte der Katechetik und Religionspädagogik sind so viele Lehrpläne in so kurzer Zeit erarbeitet bzw. verändert worden; noch nie wurde mit solch wissenschaftlichem Begründungsaufwand aus soziologischen, psychologischen und erziehungswissenschaftlichen ebenso wie anthropologisch-philosophischen Zusammenhängen gearbeitet. 1982 fand deshalb in der Katholischen Akademie in Freiburg ein Symposium aller Lehrplan-Autoren statt[14]. Die Zentralstelle Bildung der Deutschen Bischofskonferenz lud mit Recht zur Erstellung einer Summe .aus den Lehrplanerfahrungen ein. 1984 erschien der "Grundlagenplan" (für den Religionsunterricht im 5. bis 10. Schuljahr). Dieser bundesweit geltende Orientierungsplan enthält eine ausgereifte Darstellung des Korrelationsprinzips, wie Leben aus dem Glauben zu deuten und Glauben angesichts des Lebens zu erschließen ist[15]. Zudem werden die grundlegenden Inhalte des christlichen Glaubens in einer für die religionspädagogische Praxis hervorragend geeigneten Zusammenfassung formuliert:

"Christen glauben, daß die Welt Gottes Schöpfung ist, und damit sehen sie Gott in der Welt am Werk.

Christen verstehen sich als Bundesvolk, und damit vertrauen sie auf das Handeln Gottes in der Geschichte.

Christen bekennen die Menschwerdung Gottes in Jesus Christus, und damit sagen sie zugleich, daß Gott das Heil der Menschen will und wirkt. Christen rechnen mit dem Wirken des Geistes, und damit erhoffen sie eine überraschende Erfüllung der Geschichte, die schon heute beginnt."[16]

 

2. Wie gut oder schlecht war der Religionsunterricht in der Praxis?

 

Um die Praxis zu beurteilen, muß von der Veränderung der Zielvorstellungen ausgegangen werden. In einer 1969 gehaltenen programmatischen Vorlesung sagte der (spätere) Augsburger Religionspädagoge Eugen Paul "das Ende einer theologisch deduzierten Katechetik" an und forderte eine religionspädagogische Theoriebildung im Dialog mit der Erziehungswissenschaft[17] In der Tat wurde pädagogischer Sachverstand sichtbar, als die Gemeinsame Synode das bisherige eindimensionale Ziel des Religionsunterrichts auf vier Zielebenen ausfaltete:

  • die Frage nach Gott und dem Sinn des Lebens,
  • das Vertrautmachen mit der christlichen Glaubensbotschaft,
  • die Befähigung zu persönlicher Entscheidung für den katholischen Glauben aus dem Kontext anderer Konfessionen, Religionen und Weltanschauungen,
  • Motivation zu religiösem bzw. christlichem Leben mit ethischen Konsequenzen.
Mit diesem Zielprofil - in einem gut beratenen Beschluß der Deutschen Bischofskonferenz 1972 vorgegeben - haben ReligionslehrerInnen auch lehramtlich die Freiheit erhalten, den nach Lebensalter und Schulart und oft von Klasse zu Klasse wechselnden Anforderungen der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden und ihren Unterricht aus kirchlicher Sendung als Diakonie an der Gesellschaft zu gestalten. Doch wie stand es mit der faktischen Lage in der Unterrichtspraxis? Günter Stachel hat sich in der Zusammenarbeit mit anderen Religionspädagogen ein Forschungsprojekt erarbeitet, das er "Mainzer Dokumentation von Religionsunterricht" nannte und das einhundert protokollierte Unterrichtsstunden aus allen Teilen der Bundesrepublik in den Jahren 1973/74 enthält. Aus den Transskripten der Tonbandmitschnitte werteten fachlich spezialisierte Kollegen thematische Exempel von Bibelunterricht und sozialethischem Unterricht, von problemorientierten Konzeptionen und konzeptionslosen Stunden aus. - An nicht wenigen Stellen dieses "tatsächlich gehaltenen Unterrichts" ließe sich die kritische Invektive von Josef Ratzinger aus dem Jahre 1983 bestätigen, daß ReligionslehrerInnen angesichts der Schwierigkeit der Erschließung des spezifischen Glaubensgutes auf den Bereich anthropologischer Erfahrungen und sozialethischer Praxis ausgewichen sind. Dies gilt jedoch weder von der Gesamtheit noch prinzipiell und würde der großen Zahl derer, die anthropologische bzw. lebensweltliche Anteile als Korrelat für die Hinführung zur spezifisch christlichen Glaubensbotschaft gewählt haben, nicht gerecht.

 

3. Was ist das überhaupt - Religionspädagogik?

 

Die Analyse von Hans Schilling in seinen "Grundlagen der Religionspädagogik"[18] ergab, daß die klassische Bezeichnung Katechetik für die "Vermittlung der Frohbotschaft... an religiös unmündige Christen"[19] unzureichend geworden war. Die notwendige Öffnung für die wissenschaftliche Reflexion aller Bildungs- und Erziehungsprozesse in der Kirche sollten der Disziplin der Katechetik den umfassenderen Namen Religionspädagogik bescheren, der im ersten Jahrzehnt unseres Jahrhunderts entstanden war[20]. - Im Anschluß an K. Rahners Verständnis der Praktischen Theologie definiert H. Schilling die Religionspädagogik als jene Wissenschaft, die den "faktischen und gesollten Selbstvollzug der Kirche an den Orten des Erziehungsgeschehens" reflektiert[21].

 

Drei Jahre nach dem Grundlagen-Werk Schillings erschien 1973 eine ökumenische Bestandsaufnahme der Religionspädagogik. "Dieses Handbuch entstand, weil gegen Mitte der 70er Jahre eine Zwischenbilanz der Religionspädagogik möglich und angebracht erschien", so schreibt Erich Feifel, München, in einem autobiographischen Rückblick, in dem er über "jene gewiß strapaziöse, aber letztlich beglückende Erfahrung (spricht), die sich für mich als Schriftleiter mit der Entstehung und Durchführung des Handbuchs der Religionspädagogik verbindet"[22] - Im Vergleich zu klassischen Entwürfen der Katechetik - etwa von Josef Andreas Jungmann - weist dieses dreibändige Handbuch aus der Mitte der 70er Jahre eine Reihe signifikanter Unterschiede auf:

1. daß es in ökumenischer Herausgeberschaft und Verfasserschaft konzipiert wurde;

2. daß der christliche Glaubensbegriff im Kontext des anthropologischen Phänomens Religiosität und Religion thematisiert wird, wobei zugleich gegen die weltanschauliche Flanke des Ideologieverdachts Stellung bezogen wird.

3. Erwartungsgemäß spielt die Pädagogik mit ihren Referenzwissenschaften Psychologie und Soziologie eine wichtige Rolle.

4. Den quantitativen Schwerpunkt findet man in der Darstellung der Theorie und Didaktik des Religionsunterrichts.

5. Weitere religionspädagogische Handlungsfelder sind: religiöse Erziehung im Elementarbereich, gemeindekatechetische Tätigkeit im Bereich der Sakramente, kirchliche Jugendarbeit und kirchliche Erwachsenenbildung u.a.

 

4. Was hat sich denn konkret verändert?

 

Bisher haben wir vor allem wirkungsträchtige Initiativen und Planungen auf der Ebene von Handlungsfeldern betrachtet. Jetzt soll der Veränderungsprozeß an einem zentralen Detail des christlichen Glaubens exemplarisiert werden. Das geschieht am besten an Katechismusinhalten: Wir nehmen aus der Christologie den Aspekt der Soteriologie, also das Erlösungsthema. Dabei wird deutlich, wie aus einer Sprache theologischer Systembegriffe der Weg zu einer Sprache der Heilsgeschichte und der Heilsrelevanz gebahnt wird. Von theologisch-systematischen Begriffen: Verdammnis aufgrund der Sünde, Sühneleiden Jesu, Besiegung des Teufels, Gnade, Himmel und ewiges Leben erwerben... - zu den Aussagen: vorbehaltlose Liebe Gottes, die den Menschen nicht sitzen läßt, Treue Gottes, die sich durchhält, Auferstehung als Großtat Gottes. Hier sind die Beispiele:

- 1953 im "Katechismus der katholischen Religion" (revidierte Ausgabe von Deharbe, 1848):

"Jesus hat uns durch sein Leiden und Sterben von den Sünden und der ewigen Verdammnis erlöst. (Er) hat uns ... die Gnade Gottes und das Anrecht auf den Himmel verdient."[23]

- 1955 im "Katholischen Katechismus für die Bistümer Deutschlands" ("Grüner Katechismus"):

"Jesus hat uns von der Sünde und der ewigen Verdammnis erlöst - Jesus hat uns die Gnade Gottes und das ewige Leben verdient. "[24]

Im Erarbeitungstext heißt es: "Durch seinen Tod am Kreuz hat Jesus den Teufel besiegt. Er hat die Macht des Teufels gebrochen und uns von seiner Herrschaft erlöst... Jesus hat uns durch seinen Tod das ewige Leben wiedererworben... Jesus hat uns auch alle Gnaden verdient".[25]

- 1969 "Glauben - Leben - Handeln":

"Für die Menschen sah es so aus, als habe Jesu Leben mit einem totalen Mißerfolg geendet. Tatsächlich aber ist hier etwas für die ganze Welt Entscheidendes geschehen. Durch seinen Tod hindurch ist uns Jesus vorausgegangen in die Herrlichkeit Gottes. Wir sollen ihm folgen und mit ihm ewig beim Vater leben. Sein Tod ist das Tor zum Leben. ... Im Tode Christi leuchtet die Liebe Gottes zu uns auf. "[26]

- 1980 "Grundriß des Glaubens". Katechismus zum Unterrichtswerk "Zielfelder ru" des DKV:

"Weil (Jesus) an der Botschaft festhielt, daß Gott die Menschen vorbehaltlos liebt, wurde er umgebracht... (Er) hat Gott als einen verkündet, der nicht aufhört, die Menschen zu lieben; er hat dafür sein Leben eingesetzt. Deshalb hat Gott sich als treu erwiesen: Er hat Jesus auferweckt. Das hat er für uns getan."[27] - Als Merksatz zitiert der Katechismus das Lied Nr. 222 im Gotteslob: "Nun freue dich, du Christenheit": "Befreit sind wir von Angst und Not, das Leben hat besiegt den Tod, der Herr ist auferstanden."

Das Gefälle der katechetischen Aussagen geht von einer theologie-immanenten Sprache (Sieg über den Teufel, Verdienen von Gnade) zu einer an das Verstehen der Jugendlichen appellierenden Sprechweise. - Dieses argumentative Bemühen ist auch an der Darstellung des "Katechismus der Katholischen Kirche" erkennbar.

- 1993 heißt es im "Katechismus der Katholischen Kirche":

"Zum gewaltsamen Tod Jesu kam es nicht zufällig... Er gehört zum Mysterium des Planes Gottes."[28] - "Gott ließ die aus ihrer Verblendung hervorgegangene Tat zu, um seinen Heilsplan zu verwirklichen"[29]; "Jesus selbst hat den Sinn seines Lebens und seines Todes im Lichte dieser Worte des Gottesknechtes gedeutet. "[30]

 

IV. DIE BEDEUTSAMKEIT DER KATECHESE IM HORIZONT DER WELTKIRCHE

 

Auf der Ebene des kirchlichen Lehramtes in Rom hat sich in Zusammenarbeit mit der Weltkirche in den letzten 25 Jahren für den Bereich der Katechese mehr zugetragen als in den vorhergehenden drei Vierteln des Jahrhunderts. Diese Vorgänge hatten auch Auswirkung auf die religionspädagogische Szene in Deutschland.

In Rom hatte man in der Tat im Anschluß an den Auftrag des Konzils im April 1971 ein "Direktorium für die katechetische Unterweisung des christlichen Volkes"[31] veröffentlicht, das vor allem die Vielfalt der Aufgaben zu beschreiben suchte, die mit der Katechese in der Vielfalt der Kulturen innerhalb der katholischen Kirche verbunden sind. Dieses eher nomenklatorische Dekret zeigte mehr Bemühung als Ausstrahlung.

Von größerer Tragweite erwies sich das Rundschreiben über die Evangelisierung vom 10. Jahrestag des Vaticanum II im Jahre 1975, Evangelii nuntiandi, dessen Stichwort von der Erstverkündigung und Selbstevangelisierung in Jugendpastoral und Erwachsenenbildung ebenso wie in der Sakramentenkatechese der katechumenalen Wege einen starken Widerhall fand. Unter anderem stand die Enzyklika über die Evangelisierung im Mittelpunkt des Treffens der deutsch-italienischen Arbeitsgemeinschaft der Katechetiker im Oktober 1984 in Vigolo Vataro.

Die IV. Bischofssynode über "Die Katechese in unserer Zeit" im Oktober 1977 in Rom erhielt für die Arbeit der Religionspädagogik ebenso wesentliche Bedeutung wie die daraus hervorgegangene Enzyklika Catechesi Tradendae. Lebendiger als die Enzyklika zeigt der Einblick in die Arbeitspapiere der Bischöfe aus den verschiedensten Teilen der sog. Dritten Welt, daß Katechese in jenem Horizont der Weltkirche der kirchlichen und politischen Lebensverwirklichung des Glaubensbekenntnisses Rechnung zu tragen hat. Katechese dient der Realisierung der sozialen Gerechtigkeit ebenso wie der Lehre von der Würde und den Rechten des Menschen, der Herausführung aus ökonomischer und kultureller Unterentwicklnng. Katechese als Verkündigung des Evangeliums an die Armen heißt, "eindringlich auf ihre Sünden gegen ihre Brüder und gegen Gott hinzuweisen" und unter kritischer Zuhilfenahme der theologischen Kategorie der Befreiung zu einer "umfassenden Befreiung der Menschen in einer freien menschlichen Gesellschaft" zu führen[32]32. - Adolf Exeler, damals der Vorsitzende des Deutschen Katechetenvereins und einzige deutsche Berater der Bischofssynode, kommt in seinem Berichtband zu der Konsequenz: "Wir sollten uns in Deutschland nicht einbilden, wir seien die führende Macht der Religionspädagogik in der Welt und das ,Muster Deutschland' solle überall aufgegriffen werden. Eine .größere Aufgeschlossenheit für das, was in religionspädagogischer Hinsicht woanders geschieht, täte uns gut."[33]

In seiner grundlegenden Studie über "Wesen und Aufgabe der Katechese" (1966) hatte Exeler die Praxis und Theorie der Vermittlungstätigkeit der Kirche seit der Reformationszeit für die Forschung und Lehre der Gegenwart ausgearbeitet und nicht zuletzt dabei das Phänomen der Volkstheologie kennengelernt, die er später im Zusammenhang mit seinen Lateinamerika-Kontakten in dem Sammelband zur "Theologie des Volkes Gottes" in ihrer Bedeutsamkeit für die Gegenwart fruchtbar machte[34]. In der Folgezeit hat eine Reihe von Pastoraltheologen und Katechetikern die Ergebnisse der lateinamerikanischen Befreiungspastoral von Medellin und Puebla rezipiert, freilich - wie Gustavo Gutierrez in einem Seminar für europäische Theologen 1988 in Lima sagte - mit einem Schuß Emanzipatorik, die sich dem Konzept von der Befreiungstheologie aus der Perspektive der Armen beimische, wenn es über den Atlantik nach Europa zurückfliege. - Die Jahrestagung der Arbeitsgemeinschaft Katholischer Katechetikdozenten (AKK) von 1992 hat in diesem Sinne die Thematik "500 Jahre Eroberung Amerikas" aufgegriffen und die Referate, wie üblich, in den "Religionspädagogischen Beiträgen" publiziert.

In Catechesi Tradendae vom Oktober 1979 faßte Johannes Paul II. als Vermächtnis seines Vorgängers die Ergebnisse jener Bischofssynode auf seine Weise zusammen und publizierte mit dieser Enzyklika das umfangreichste Schreiben des Apostolischen Lehramts zur Katechese. Katechese ist demnach die in persönlichem Kontakt erfolgende systematische Unterweisung über die elementaren Inhalte der christlichen Lehre und Lebensweise, die im Auftrag der Kirche Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen erteilt wird. - Ihr Ziel ist, "das Verständnis für das Geheimnis Christi im Licht der Heiligen Schrift zu entfalten, damit der ganze Mensch davon geprägt wird"[35]. Sie soll zur Nachfolge Christi, zur Feier der christlichen Mysterien und zur Mitgestaltung des Lebens der Kirche befähigen. - Mit Recht sah Adolf Exeler in dieser Definition von Katechese auf globaler Ebene der Kirche als Konsequenz für die Diskussion in Deutschland, daß eine völlige begriffliche Trennung von Religionsunterricht in der Schule und Katechese in der Gemeinde unsere religionspädagogische Arbeit von der internationalen Forschung und Lehre abschneiden würde. Es geht vielmehr um zwei inhaltlich aufeinander verweisende Lernprozesse des christlichen Glaubens, von denen der eine in der Gemeindekatechese der Kirche kirchenintern angesiedelt ist, aber durchaus der Sprache der Lebenswelt von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen bedarf; der andere findet als diakonische Tätigkeit der Kirche an der Gesellschaft und im Auftrag der Kirche am Lernort und Lebensort Schule statt.

 

V. DIE TRANSFORMATION ZUR VOLK-GOTTES-ERFAHRUNG VOR ORT

 

Wann immer man die Postmoderne beginnen läßt, sie kennzeichnet die Auflösung von kulturellen Milieus, den Zerfall des gesellschaftlichen Wertekonsenses, die Schrumpfung der großen Religionsgemeinschaften aufgrund der Gotteskrise, das Schwinden der sozialen Kontrolle, die Schwierigkeit, aus gesellschaftlichen Tradierungsvorräten eine Identität aufzubauen. Positiv für die christliche Glaubensposition ist, daß im Spannungsfeld der Pluralisierung ethischer, religiöser, ökonomischer und pädagogischer Konsense Optionen legitim sind. Noch nie war die Freiheit so groß und eine so große Anstrengung nötig, um sie persönlich zu ergreifen und zu realisieren. Noch geistern die Vorurteile emotional beschädigter Kirchen- und Christentumshasser durch die Massenmedien, wenn die Kirche wie die kollektiven Institutionen, Schulen oder Parteien als Freiwild des Frusts mißbraucht wird. Dementsprechend ist die Offensive für ein persönliches Stehen zu bestimmten Anschauungen und Werten, ist Zivilcourage von einzelnen und Gruppen möglich und notwendig. Wo wird sie gelernt? In diesem Kontext sind religionspädagogische Initiativen von konstruktiver Kraft wie Albert Biesingers "Kinder nicht um Gott betrügen" als Plädoyer für religiöse Erziehung wertvoll. Aber ist die Religionspädagogik im Transformationsprozeß von Kirche und Gesellschaft unserer Tage nicht eher in der Nachhut als auf seiten der Anstifter und Herausforderer? Das soll in vier Fragebereichen thematisiert werden.

 

1. Die Herausforderung zu einem sich selbst tragenden katechetischen Kongreß der Katechetiker

Der Deutsche Katechetische Kongreß, der Pfingsten 1983 in Freiburg abgehalten wurde und an dem dreitausend Katechetinnen und Katecheten teilnahmen, .war von Adolf Exeler initiiert worden als eine Veranstaltung, die sich finanziell, thematisch und in bezug auf Referenten selbst tragen sollte. Dies ist in vollem Maße gelungen. Der Kongreß wurde zu einem Modell, wie sich lehrende Kirche in lernende verwandelt und daraus kognitiv und emotional gestärkt hervorgeht. Die Vielzahl der sorgfäItig vorbereiteten Arbeitsgruppen und das bunte Treiben in Presse- und Ausstellungszentren, liturgischen Veranstaltungen und Diskussionsforen, der Sound von Musik-Bands war nicht nur von einer bezaubernden Atmosphäre durchzogen, sondern brachte auch von der inhaltlichen Methodik her eine neue Farbe und Konkretion des Glaubenlernens. "Miteinander Glauben lernen" war die Thematik, die dem Kongreß vorgegeben war. In einem der Berichte wird auf die persönliche und erzählende Art des Sprechens und Reflektierens über den Glauben aufmerksam gemacht, die sich herauskristallisierte: Diese Denkform biographisch konkreter Vermittlung erwies sich als exemplarisch, assoziativ, dynamisch, mitreißend, betroffen machend. Sie verlangt Bilder, Begebenheiten, Menschen. Sie spricht das Herz an und nicht nur den Verstand. Sie kommt von Herzen und geht zu Herzen... Der Freiburger Kongreß hat den Stellenwert biographisch-konkreter Elemente für die Vermittlung des Glaubens allen TeilnehmerInnen erlebbar gemacht und somit eine durch Praxis gedeckte Anregung für neue Theoriebildung gegeben[36].

In seinen Zukunftsperspektiven bei der Schlußkundgebung glaubte A. Exeler sagen zu können, daß die TeilnehmerInnen wie die Emmausjünger nun mit brennendem Herzen zurückkehren würden, um "miteinander etwas zu beginnen, von dem sie vorher nicht einmal zu träumen wagten". Zur Ernüchterung muß gefragt werden, ob das Erlebnis dieses Kongresses nur ein besonders gelungenes Beispiel der Erlebnisgesellschaft im Bereich von Kirche und Katechese darstellt; denn seine Wirkung verpuffte so schnell, daß sich noch nicht einmal die Auflage des Ergebnisbandes verkaufen ließ.

 

2. Tardierungsbrüche in Kirche und Gesellschaft: der Religionsunterrcht am Ende de 80er Jahre

 

Im Juni 1986 beschäftigten sich über 150 Religionspädagogen auf Einladung der Bischöflichen Kommission für Erziehung und Bildung in der Akademie Schwerte mit der Tradierungskrise, die sich nicht nur bei der immer schwieriger gewordenen Erschließung der christlichen Botschaft an die nächste Generation zeigte, sondern weltweit zu Brüchen in Kultur, Ethik und Religion führte. Die soziale Grundform der Kirche mit ihren Gemeinden biete gerade in dieser Situation einen idealen Bezugsort zur Identifikation mit Sinn und Werten durch das Angebot einer Communio mit Primärkontakten und durch die Einladung zur Participatio, so Norbert Mette, der die Funktion der Gemeinde in der heutigen Gesellschaft als gelebte Katechese beschrieb. - Im folgenden Jahr 1987 befaßte sich auch die Arbeitsgemeinschaft der Katholischen Katechetikdozenten bei ihrem Jahreskongreß mit der "Überlieferung des Glaubens", um Konsequenzen aus dem Tradierungsbruch für Lehr-Lern-Prozesse des Glaubens an den verschiedenen Orten von Kirche und Theologie zu ziehen.

Wieder ein Jahr später, 1988, wurde in der Katholischen Akademie in Schwerte von der Zentralstelle Bildung der Deutschen Bischofskonferenz die Untersuchung "Schüler und Lehrer über den katholischen Religionsunterricht" des Instituts für Demoskopie Allensbach vorgestellt. Dabei zeigten sich besondere Zusammenhänge, die man als Teil des Professionalisierungstrends bezeichnen könnte. "Während die Mehrheit katholischer Eltern wünscht, daß ihre Kinder glauben, ist der Beitrag der Elternhäuser zur Tradierung des Glaubens geringer geworden, oft erwarten Eltern von Kirche und Religionsunterricht, daß sie anstelle der Familie die religiösen Bindungen ermöglichen und festigen."[37] Aber im Gegensatz dazu, das konnte die Untersuchung gerade feststellen, wird der Ertrag des Religionsunterrichts erst dann fruchtbar und positiv, wenn religiöses Leben in der Familie, Teilnahme an kirchlicher Jugendarbeit und/oder gute Erfahrungen im Leben der Pfarrgemeinde als Verstärker bei den Kindern und Jugendlichen wirken. Religionsunterricht setzt die Erfahrung religiöser Praxis voraus und kann sie normalerweise nicht ersetzen. Eine nach unten verlaufende Spirale wurde sichtbar, die die ReligionslehrerInnen selten unterbrechen können. Den LehrerInnen im Religionsunterricht wurde übrigens bei dieser Umfrage sowohl aus der Wahrnehmungsperspektive der Schüler wie aus der Selbstwahrnehmung bescheinigt, daß sie an diesem seit zwei Jahrzehnten krisengeschüttelten Ort der Kirche in der Gesellschaft gute Arbeit geleistet haben, also im Klartext, sich überdurchschnittlich engagiert hatten.

Die Tradierungskrise des Glaubens währt im Religionsunterricht bereits seit den 60er Jahren. Sie war auch eine Chance; denn dadurch waren die Religionspädagogen herausgefordert, nach angemessenen Wegen zu suchen, die die Glaubensbotschaft zugänglich machen. Die einfache Darbietung der christlichen Lehre (material-kerygmatische Didaktik) wurde abgelöst von einem Verstehenszugang aus der Daseinsanalyse (existentiale Hermeneutik). Den Weg von den Lebensthemen der SchülerInnen zum Text suchten die Vertreter des problemorientierten Unterrichts. Daß der Bogen von beiden Polen, von der Botschaft Jesu Christi und von den Lernenden, zu schlagen ist, besagt das Korrelationskonzept. - Die alltägliche Erfahrung, daß Erlebnisse und Begegnungen in Zeichen verdichtet werden können, in Geschenken, Souvenirs, Gesten u.a., wurde in der Symboldidaktik zum Verstehenszugang zu der Grundstruktur aller religiösen Zeichen und Sprachen, insbesondere zur Erschließung des christlichen Glaubens mit seiner Doppelbezogenheit von Göttlichem und Menschlichem. Die Symboldidaktik "ist der derzeit am intensivsten diskutierte religionspädagogische Ansatz"[38]

Fatal ist an diesen kreativen Umkonzipierungen von Kerygmatischem zu Hermeneutischem, Kontextuellem zu Symbolischem lediglich, daß die daraus entworfenen Didaktiken modisch alternativ gehandhabt werden, als ob der jeweils neue Leitbegriff die bisherige Verfahrensweise disqualifiziere. Fatal war und ist an der Studien- und Prüfungspraxis, daß die Studierenden die Namen der Didaktiken und ihrer Autoren lernen statt des Lehr-Lern-Verfahrens, das an der Zeit ist. In solcher Lehr-Lern-Praxis vernutzen sich jeweils die didaktischen Ansätze, die für den Erschließungsvorgang religiöser Inhalte eine andere Praxis geöffnet haben.

Die fruchtbare Doppeldeutigkeit des Symbolbegriffs zeigte sich beim Kongreß der Arbeitsgemeinschaft Katholischer Katechetikdozenten 1988 auch dort, wo Alex Stock die Brücke vom Symbol zum Symbolum, dem Glaubensbekenntnis, schlug, das als "vereinbartes Kennzeichen der Christen untereinander das antike Bedeutungsmoment von Symbolon aufnimmt. Immerhin ist sein Zentralsymbol Jesus Christus, in dem sich der Vater wesenhaft symbolisiert."[39]

 

3. Vom Erlernen neuer Glaubenspersletiven zu Mitgestalten der Glaubensüberlieferung: Erwachsenen-Katechese in der Gemeinde 

 

Noch einmal greifen wir auf die Anfänge zurück und skizzieren die fruchtbaren Beiträge zur Theorie und Praxis kirchlicher Erwachsenenbildung. Als Bruno Dreher und Klaus Lang 1969 ihre "Theologische Erwachsenenbildung" veröffentlichten, wollten sie damit ein didaktisch-methodisches Instrument zur Vermittlung der Konzilsergebnisse zur Verfügung stellen; situationsgemäß war das dreistufige Verfahren: (1) Vergewisserung der vorkonziliaren Glaubenssituation, (2) Informationsstufe mit den Texten des Vaticanum II, (3) Aufarbeitung des neuen Glaubensbewußtseins in der Lerngruppe bzw. Gemeinde.

Im folgenden Jahr 1970 publizierten Adolf Exeler und Dieter Emeis ihr wirkungsgeschichtlich erfolgreiches Konzept "Reflektierter Glaube". Ihr Ziel war, die Christen als einzelne und als Gemeinden zur Rechenschaft über ihren Glauben zu befähigen. - 1972 legte Erich Feifel seinen Entwurf von "Erwachsenenbildung" vor und nannte ihn "Glaubenssinn und theologischer Lernprozeß". Sein Konzept basiert auf dem Austausch der Glaubens- und Lebenserfahrungen der Christinnen und Christen. Nach der Intention des Autors hat der Glaubenssinn des Volkes Gottes im Kontext mit diesem Dialog seinen Ort der Entstehung, Vergewisserung und Vertiefung.

Als wenig später bei der Gemeinsamen Synode ein Konzept über "Das katechetische Wirken der Kirche" erstellt wurde, war es - dank der genannten religionspädagogischen (andragogischen) Vorarbeiten - möglich, darin die Grundlagen über Zuständigkeit und Mitwirkung der "Laien" gemäß dem Dekret Apostolicam Actuositatem des Vaticanum II zu beschreiben. Die Laien als Teilhaber am Amt Jesu Christi des Propheten bzw. Lehrers sind die natürlichen Erstkatecheten für die Kinder in ihrer Familie und entsprechende Mitarbeiter in der Verkündigung und Gestaltung der Pfarrgemeinde.  Ein wichtiger Zweig in der Wirkungsgeschichte aus der Erwachsenenkatechese ist heute die Katechese der Sakramente in der Gemeinde.

Nach einer Pause von zwei Jahrzehnten erschienen jüngst zwei grundlegend neue Theoriekonzepte zur religiösen Erwachsenenbildung von Martina Blasberg-Kuhnke und Rudolf Englert, in denen das Lernen des Glaubens in unserer Zeit der Plausibilitätskrise des Christentums bedacht wird. Englert zielt in umfassender Weise auf eine Didaktik unserer Lebenswirklichkeit; er zeigt, wie für ein religiöses Lern-Konzept für Erwachsene heute die Perspektiven zwischen dem individualgeschichtlichen, dem christlichen und dem gesellschaftlichen Sinnbezug zu verschränken sind[40]. An den individualgeschichtlichen Sinn der Lernenden knüpfen neuerdings nicht nur ErwachsenenbildnerInnen und ReligionslehrerInnen an, sondern auch Vertreter einer katechetischen Pastoral, die ihre Hoffnung auf biographie-orientiertes Lernen in der Sakramentenkatechese setzen. Zu ihnen gehörte beispielsweise die Kommission "Sakramentenpastoral" des Freiburger Diözesanforums von 1992. Gestützt auf Praxiserfahrung in der Gemeinde, setzen sie die heilsgeschichtliche Struktur des Sakraments in Balance zur lebensbiographischen Wurzel. Folge: Aus der Lebensgeschichte des Individuums wird die persönliche Beziehung zur sakramentalen Zuwendung Gottes aus der Heilsgeschichte gesucht. Relevanz des Glaubenszeichens in seinem Wert für die eigene Identität macht so das Sakrament attraktiv und hilft die Lebenssituation aus dem Glauben zu deuten. Beispielsweise die Bestätigung und Bekräftigung, das eigene Leben in der Freundschaft und Gefolgschaft Jesu mit anderen zu gestalten.

 

 4. Sakramentenkatechese als Ort der lebendigen Mitgestaltung des Glauben-Lernens und der Glaubensfeier

Daß der lernende Umgang mit den spezifisch christlichen Symbolen der Sakramente am Lernort Gemeindekatechese über alle Jahrzehnte von unverminderter Lebendigkeit und Fruchtbarkeit geblieben ist, auch wenn oder gerade weil sich Träger und Ort der Lernprozesse geändert haben, soll abschließend bedacht werden.

Als besondere Orte, an denen theorie-orientierte Anweisungen zur Praxis der Sakramentenkatechese formuliert wurden, sind hierzulande die Diözesansynoden und Diözesanforen zu bezeichnen. Exemplarisch heißt es in der Rottenburger Diözesansynode von 1985/86 über "Weitergabe des Glaubens an die kommende Generation", "daß Gemeinde- und Sakramentenkatechese entscheidend vom Engagement und der Verantwortung der Erwachsenen abhängt"[41]

Konsequenterweise wird von derselben Synode gesagt: "Die Ersteinführung der Kinder und Jugendlichen in die Sakramente ist ein guter Ansatz für eine Gemeindekatechese mit und durch Erwachsene (besonders Eltern). "[42]

Im Verlauf der letzten vier Jahrzehnte wurde die Hinführung der Kinder und Jugendlichen zu Eucharistie, Bußsakrament und Firmung vom Religionsunterricht in der Schule zurück in die Gemeinde verlegt. Zwar nützen Priester und ReligionslehrerInnen hie und da noch die lernmotivatorisch brisante Phase der Grundschüler für die Hinführung zu den Sakramenten der Eucharistie und Buße in der Schule, wie dies bis in die 50er Jahre die Regel war. Aber tendentiell stärker ist die Eucharistiekatechese in der Gemeinde beheimatet. In zunehmendem Maße wird der Erstkommunionunterricht in der Begleitung der Priester oder der hauptamtlich in der Pastoral Tätigen von ehrenamtlich mitarbeitenden Vätern und Müttern in der Gemeinde übernommen.

Zu diesem Prozeß, dessen Anfänge der Straßburger Katechetiker Gerard Vogeleisen bereits Anfang der 70er Jahre aus der katholischen Kirche Frankreichs berichtete, haben zwei voneinander unabhängige Entwicklungen innerhalb der Kirche beigetragen: die Entdeckung der Bedeutsamkeit und Kompetenz der Laien als Volk Gottes und der wachsende Priestermangel. Die Bereitschaft von Vätern und Müttern, ihre aktive Rolle als Glaubenszeugen innerhalb der Ortskirche und im Zusammenhang mit ihren eigenen und anderen Kindern und Jugendlichen auf begrenzte Zeit hin zu übernehmen, ist ein für Kirche und Gesellschaft hervorragender Beitrag zur Entprofessionalisierung. Hier nehmen "die einfache Frau", "der einfache Mann" selbst (wieder) kirchliche Grundvollzüge wahr. Denn allzu oft haben unsere Zeitgenossen ihre eigene Kompetenz in Erziehung und Politik, Religion und Muße, in Gesundheit etc. an Profis abgegeben. Sehr zum Schaden der betreffenden Lebensbereiche und der Demokratie. - Von entscheidender Hilfe für die neue Praxis waren und sind die Handbücher, Grundkurse und Praxisvorlagen über Gemeinde- und Sakramentenkatechese, die im Anschluß an die Gemeinsame Synode von D. Emeis, K. H. Schmitt, G. Biemer[43], St. Leimgruber, A. Biesinger u.a. (zwischen 1977 und 1999) verfaßt wurden und eine theologisch und didaktisch ausgewogene Anleitung gaben. Ebenso bedeutsam waren - ähnlich wie einst bei der liturgischen Erneuerung - konkrete pastorale Initiativen von Praktikern, die, wie das Ketscher Modell von Pfarrer Werner Florian oder das Balinger Modell, auf kreative und originelle Weise die katechetische Praxis-Szene neu gestalteten.

Obgleich die symboldidaktische Arbeit in der Sakramentenkatechese Nähe zum Leben und damit leichtere Erschließung der Glaubensbotschaft ermöglicht, sah sich der Deutsche Katechetenverein 1992 genötigt, in einem Dialogpapier die Frage "Gemeindekatechese an ihren Grenzen?" zu stellen. Auch wenn es im territorialen Gefälle innerhalb der Bundesrepublik so deutliche Unterschiede gibt, daß zur Beantwortung differenziertere Analyseinstrumente und Theorieansätze vonnöten sind, fest steht: Auch auf diesem Handlungsfeld der Religionspädagogik ist die Gegenläufigkeit von differenzierter gewordener Theorie und abnehmender Praxis offenkundig.

 

VI. WAS HABEN WIR VERMOCHT?

 

Die religionspädagogische Aufgabe ergibt sich aus dem Überlieferungsanspruch der Kirche und lautet in der Konzilssprache[44]: "Die Kirche führt in Lehre, Leben und Liturgie durch die Zeiten und übermittelt allen Geschlechtern alles, was sie selber ist, alles, was sie glaubt. Diese apostolische Überlieferung kennt in der Kirche... einen Fortschritt: Es wächst das Verständnis der überlieferten Dinge und Worte

- durch das Nachsinnen und Studium der Gläubigen...,

- durch innere Einsicht, die aus geistlicher Erfahrung stammt,

- durch die Verkündigung derer, die mit der Nachfolge im Bischofsamt das sichere Charisma der Wahrheit empfangen haben; denn die Kirche strebt im Gang der Jahrhunderte ständig der Fülle der göttlichen Wahrheit entgegen." Diesem Prozeß der apostolischen Tradition haben wir in diesen letzten vier Jahrzehnten gedient. Das Resultat soll in seiner Leistung (1), in seinem Defizit (2) und in einem Desiderat (3) formuliert werden.

1. Der Einsatz war in Forschung, Lehre und Praxis zumindest maximal, was beispielsweise die Menge an Publikationen insbesondere für die Religionsdidaktik in den 70er Jahren zeigt. Über die schon genannten Namen, Bücher, Konferenzen und Ereignisse hinaus gab es eine beträchtliche Anzahl von Forschungsschwerpunkten, an denen mit enormem Arbeitseinsatz und extensiver Produktivität gearbeitet wurde. Zum Beispiel das Freiburger Forschungsprojekt "Lernprozeß Christen Juden", von dem inzwischen zehn Bände veröffentlicht wurden, darunter die bahnbrechende Analyse von Gabriele Niekamp "Christologie nach Auschwitz"[45]. Parallel lief die Aufarbeitung des Verhältnisses Christentum und Islam von U. Tworuschka und A. Falaturi in Köln, ebenfalls mit einer Vielzahl von Publikationen. Das Konzept "Ethisch handeln lernen" von Günter Stachel und Dietmar Mieth, die Auseinandersetzung mit den Entwürfen "Glaubensstufen - Lebensstufen" von Fritz Oser und James Fowler und der Bilanz von Karl Ernst Nipkow und Friedrich Schweitzer, das Projekt "Ethos der Weltreligionen" von Johannes Lähnemann, das Projekt "Theologie interkulturell" von Herman Pius Siller in Frankfurt, das Forschungsprojekt "Geschichte der religiösen Erziehung" von Eugen Paul, die Beiträge zu einer Religionsdidaktik der bildenden Kunst von Alex Stock oder Günter Lange und vieles andere mehr. Mit dem Stichwort "unentdeckt gebliebene Vorräte" soll an die im raschen Wechsel der Szene und Anforderungen der letzten Jahrzehnte nur mangelhaft rezipierten wichtigen Arbeiten erinnert werden, die insbesondere zur Grundlagenforschung und Grundbegrifforschung der relativ jungen Wissenschaft Religionspädagogik beigetragen haben. Beispielhaft sei das Handbuch der Religionsdidaktik von Hermann Pius Siller[46] genannt, das aus systematisch-theologischer Sicht für die Ausarbeitung integrierender Konzepte durch seine Originalität von großer Bedeutsamkeit sein wird.

2. Das Hauptproblem, mit dessen Lösung wir nicht fertig wurden und dessen Größe sich erst langsam abzeichnet, nenne ich die Verwandlung des Brennpunkts der Glaubensüberlieferung in eine Ellipse: Konzentrierten sich all die Jahre die Bemühungen der Religionspädagogen schwerpunktmäßig auf die "Adressaten" der Botschaft, die im Säkularisierungsgefälle und Individualisierungsschub immer schwieriger motivierbar wurden, so zeigt sich neuerdings als zweiter Brennpunkt das Schwinden der Plausibilität Gottes, die Gottunfähigkeit des Menschen, das Versinken der Gestalt Jesu, seines einzigartigen Zeugen, in die Unbekanntheit. Im Gefälle der postmodernen Gesellschaft, wenn Gott nicht nur tot gesagt wird, sondern auch das noch egal ist, steht Lehren und Lernen des Evangeliums unter dem Erwartungsdruck, den Jürgen Werbick als Identitäts- und Relevanztest bezeichnet hat[47]: Was bringt es, sich auf die Inhalte des Glaubens, auf die Nachfolge Jesu Christi einzulassen? Wer wird man, wenn man sich auf Jesus einläßt, im Vergleich zum Umgang mit anderen Identifikationsfiguren und Identitätsmodellen? - Wenn Gott dem Menschen abhanden kommt, wird dann auch die "humane" Gesellschaft abhanden kommen, in der sich Menschen aus ihrem Tun ein "Gewissen machen"? Heute könnten wir solche Basis-Programme, die das Glauben-Lernen an diesem Brennpunkt ermöglichen, gut gebrauchen.

3. Religionspädagogik wäre dafür zuständig, eine praxistransparente Sprache zur Glaubensvermittlung zu erfinden. Die Bibliothek von Büchern, die in den letzten Jahrzehnten geschrieben worden ist, aber schon heute von niemand mehr gelesen wird - wenn sie je gelesen wurden -, zeigt, daß die Reflexion des Glauben-Lernens, Evangelisierens und Katechisierens, die nur auf dem Papier gut ausschaut, wenig wert ist. Praxisferne Darstellung in kognitiver Abstraktheit und emotionaler Kühle läßt die breite Zahl der potentiellen Leser, die an Anleitungen zum Gott-Erlernen interessiert wären, außen vor. - Wenn wir drei Arten des Sprechens unterscheiden, das konstatierende und analytische als wissenschaftliche Sprache, das beurteilende und maßgebende Sprechen für amtliche und lehramtliche Rede, sowie das anschaulich-aktivierende erfahrungsgesättigte Sprechen, das zum Handeln einlädt, so ist deutlich, welche Sprechweise die Brücke zwischen Theorie und Praxis schlägt. Ich behaupte, letztere ist in der religionspädagogischen Literatur der letzten Jahrzehnte zu wenig gesprochen worden. Es geht um Sprache, die kommunikativ ist und ihre Theoriehaltigkeit in den Bildern verbirgt und entbirgt, die sie verwendet, anschauliches und anregendes Sprechen und Denken, das die Lernenden in die Auseinandersetzung mit den angesprochenen Inhalten verwickelt.

Dahinter steht das pädagogische Schlüsselprinzip "exempla trahunt", Beispiele wirken anziehend. Der persönliche Zeuge/die Zeugin für das Gelingen des Lebens aus dem Evangelium ist eine personifizierte Zusammenfassung der Glaubensvermittlung.

Von ihrer spezifischen Aufgabenstellung her gesehen, Lernprozesse des Glaubens zu analysieren, zu beurteilen und auch anzustoßen, ist es unerläßlich, daß die Religionspädagoginnen immer wieder ihr wissenschaftliches Podium verlassen und sich scheinbar ganz unwissenschaftlich in ästhetische, spirituelle, politische, jedenfalls kommunikative Prozesse an den Orten der Praxis selbst einmischen.

Der Pulverdampf über den Konfliktfeldern der 70er Jahre hat sich verzogen, und die Hitze der Debatten aus den 80ern ist merklich abgekühlt. Die alten Kämpen treten ab, und neue stehen in den Startlöchern. Ist die herrschende Stille ein Zeichen dafür, daß die Tausenden von Seiten papierener Glaubensreflexion, die wir fabriziert haben, zu wenig Auseinandersetzung und heilsame Unruhe gestiftet haben? Haben wir versucht, das Mysterium des Gottesentzugs durch Hermeneutik zu überspielen, ohne es wahrzunehmen?

 



[1] GABRIELE MILLER, in: RAINER LACHMANN/HORST F. RUPP (Hg.), Lebensweg und religiöse Erziehung Bd. I, Weinheim 1989, 192.

[2] WOLFGANG LANGER, Kerygma und Katechese. Theologische und didaktische Neubegründungen des Bibelunterrichts, München 1966, 9.

[3] S. B. ROBINSON, 1967.

[4] HUBERTUS HALBFAS, Fundamentalkatechetik: Sprache und Erfahrung im Religionsunterricht, Düsseldorf/Mainz 1973.

[5] Ebd., 109.

[6] Ebd., 85.

[7] In: GÜNTER STACHEL (Hg.), Existentiale Hermeneutik, Einsiedeln u.a. 1969, 152.

[8] BERNHARD WELTE, in: Christ in der Gegenwart 1969, 77.

[9] In: FRANZ SCHMID, GrundIagentexte zur katholischen Jugendarbeit, Freiburg u.a. 1986, 115.

[10] In: GÜNTER BIEMER/WERNER TZSCHEETZSCH (Hg.), Jugend der Kirche, Freiburg u.a. 1988, 23.

[11] Nr. 43.

[12] Gemeinsame Synode, Offizielle Gesamtausgabe I, 136f.

[13] ZENTRALSTELLE BILDUNG DER DEUTSCHEN BISCHOfSKONfERENZ (Hg.), Lernfelder des Glaubens - Grundlagenplan für den katholischen Religionsunterricht, München 1985, 11.

[14] GÜNTER BIEMER/DORIS KNAB (Hg.), Lehrplanarbeit im Prozeß, Freiburg 1982.

[15] Grundlagenplan (wie Anm. 13), 241-243.

[16] Ebd., 241.

[17] In: GÜNTER STACHEL/WOLFGANG G. ESSER (Hg.), Was ist Religionspädagogik?, Einsiedeln 1971, 9-31.

[18] Düsseldorf 1970.

[19] So LINUS BOPP im Lexikon für Theologie und Kirche², VI, 1962, 27.

[20] HANS SCHILLING, Grundlagen (wie Anm. 17), 60.

[21] Ebd., 339.

[22] In: LACHMANN/RUPP (Hg.), Lebensweg (wie Anm. 1), 115.

[23] Fr. 86f.

[24] Merksatz 53f.

[25] Lehrstück 31.

[26] Lehrstück 31.

[27] S. 89f.

[28] Nr. 599.

[29] Nr. 600.

[30] Nr. 601.

[31] Catechesi Tradendae Nr. 44.

[32] ADOLF EXELER, Katechese in unserer Zeit, München 1977, 120 u. 136f.

[33] Ebd., 198f.

[34] ADOLF EXELER/NORBERT METTE (Hg.), Theologie des Volkes, Mainz 1978.

[35] CT 20.

[36] Vgl. DEUTSCHER KATECHETENVEREIN/GABRIELE MILLER (Hg.), "Erzähl mir deine Geschichte", Freiburg 1984, S. 150.

[37] "Religionsunterricht – zwei Perspektiven", 1988, 1.

[38] ERICH FEIFEL, in: HANS-GEORG ZIEBERTZ/WERNER SIMON (Hg.), Bilanz der Religionspädagogik, Düsseldorf 1995, S. 101.

[39] Vgl. Lexikon für Theologie und Kirche², IX, 1964, 1207f. - Zum Kongreßbericht vgl. Religionspädagogische Beiträge H. 23 u. 24, 1989.

[40] Religiöse Erwachsenenbildung, Stuttgart u.a. 1992.

[41] Nr. 23.

[42] Nr. 92.

[43] G. Biemer, Symbole des Glaubens leben – Symbole des Lebens glauben. Sakramentenkatechese als Lernprozess. Ostfildern 1999

[44] Nach Dei Verbum, Nr. 8.

[45] Freiburg 1994.

[46] Freiburg u.a. 1991.

[47] In: SEKRETARIAT DER DEUTSCHEN BISCHOFSKONFERENZ (Hg.), Religionsunterricht 20 Jahre nach dem Synodenbeschluß, Bonn 1993, 35-72, 44.